معايير جودة المدرسة الفعالة في ضوء منحى النظم
( رؤية منهجية )
أ.د. السيد سلامة الخميسي
أستاذ بقسم التربية – كلية التربية – جامعة الملك سعود
للقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية
(جستين) القصيم (28-29 ربيع الآخر 1428هـ)
معايير جودة المدرسة الفعالة في ضوء منحى النظم
( رؤية منهجية )
أ.د. السيد سلامة الخميسي
قسم التربية – كلية التربية – جامعة الملك سعود

1 - مدخل لأهداف الورقة وغايتها :
تستهدف هذه الورقة تحديداً : عرض وتحليل أهم معايير جودة المؤسسات التعليمية ومؤشرات الأداء المعبرة عن هذه المعايير من منظور نظمي. فقد تعددت مجموعات المعايير المعنية بقياس جودة النظام التعليمي عموماً. فهناك المعايير الخاصة بالمعلم الفعال، والمعايير الخاصة بالمتعلم، ومعايير المناهج الدراسية، ومعايير الإدارة المتميزة، ومعايير المشاركة المجتمعية، ومعايير المدرسة الفعالة.

وقد كثرت في الآونة الأخيرة الأدبيات النظرية التأصيلية للمعايير الخاصة بكل مجال من المجالات السابقة، كما ظهرت إلى حيز الفعل – على مستوى التجريب أو التطبيق – بعض التجارب العملية لتطبيق هذه المعايير – بشكل جزئي، أو كلي – على بعض النظم التعليمية.

أما سبب اختيارنا لمجال المدرسة الفعالة فمرجعه – في اعتقاد معد هذه الورقة – إلى أن هذا المجال يعبر، إلى حد كبير، عن المجالات الأخرى، لأن المدرسة تمثل المنظومة الكلية التي تضم في بنيتها ووظيفتها مختلف البنى والوظائف المتعلقة بكل من الإدارة، والمعلم، والمتعلم، والمناهج، والمشاركة المجتمعية. ومن ثم فإن المدرسة الفعالة يمكن أن تكون محصلة لجودة المجالات الأخرى للنظام التعليمي وفعاليته.

أما سبب اختيارنا – على المستوى المنهجي – للمنحنى النظمي System Analysis فلأنه يضم في مختلف عناصره (مدخلاته، وعملياته، ومخرجاته، وتغذيته الراجعة، وبيئة النظام) مختلف المجالات Domainsالمكونة للنظام التربوي، ليس على مستوى البنية Structureفحسب، ولكن كذلك، على مستوى الوظيفة Function.
ومن ثم فإن هذا المنحنى – في اعتقادنا – هو الأقدر على تفسير عمل مختلف عناصر ومكونات المؤسسة التعليمية عند النظر إليها كنظام رئيسي (مكبر) Macro System يضم بداخله مجموعة أنظمة فرعية مصغرة Micro Systems ، أو عند النظر إليه (أي نظام المدرسة) كنظام مصغر في علاقته بالنظام الأكبر (النظام التعليمي)

فالمدرسة من هذا المنحنى تشكل نظاماً حيوياً متكاملاً متفاعلاً مع العناصر والديناميات والفعاليات والمفاهيم والوظائف التي تترابط وفقاً لمنطق المنظومات الحية.
والمدرسة وفقاً لهذا المنحنى تكون بيئة منظومية أكبر من مجموع مكوناتها.

وسوف تكون المنهجية المتبعة في الورقة – وفقاً لرؤية صاحبها – عرض وتحليل هذه المعايير المطروحة ومؤشراتها من خلال مقاربتها لعناصر المنظومة التعليمية لمطابقة هذه المعايير على كل من المدخلات، والعمليات، والمخرجات..الخ مع عناية أكبر بتلك المعايير المقاربة لعناصر "العمليات" بحكم ارتباطها بالأداء والفعالية والوظائف أكثر من غيرها من عناصر النظام.
وسوف تسير الورقة منهجياً، وفق المحاور التالية:
1 - مدخل.
2 - حول المصطلحات والمفاهيم الرئيسة.
3 - معايير الجودة للمدرسة الفعالة.
4 - مؤشرات الأداء المتعلقة بكل معيار.
5 - علاقة المعايير والمؤشرات بعناصر المنظومة المدرسية.
6 - نتائج تطبيق معايير الجودة في تفسير عمل النظام المدرسي.
7 - خاتمة وتوصيات.




2 - حول المصطلحات الرئيسة في الورقة:
2/1 جودة التعليم Quality in Education :
تختلف تعريفات الجودة النوعية باختلاف التوقعات والأيديولوجيات المتعلقة بطبيعة التعليم ووظيفته – وتعرف الجودة الشاملة في التعليم بأنها جملة المعايير والخصائص التي ينبغي أن تتوفر في جميع عناصر العملية التعليمية، سواء منها ما يتعلق بالمدخلات أو العمليات أو المخرجات، والتي تلبي احتياجات المجتمع ومتطلباته ورغبات المتعلمين وحاجاتهم. وتتحقق تلك المعايير من خلال الاستخدام الفعال لجميع العناصر المادية والبشرية. (عشيبة، 1999م: ص12).

وتختلف سبل ووسائل قياس الجودة باختلاف المفهوم المتبنى والشائع في الوسط التعليمي، ففي إنجلترا – على سبيل المثال – يقاس ضمان الجودة النوعية عن طريق مراجعة النتائج التي تحققها المدرسة في الامتحانات القومية، أما نيوزيلندا، فلها نموذج أكثر مرونة، وهو يتيح للمدارس المحلية قدراً أكبر من حرية التصرف في كيفية تحديد مستوى الأداء وتقويمه طبقاً لمؤشرات قياس الجودة النوعية المعتمدة من قبل الجهات الرسمية المختصة بشؤون التربية والتعليم. أما في الولايات المتحدة الأمريكية، فيميل الاتجاه السائد نحو المحافظة على المستويات القومية (المهارات والكفاءات وغيرها) واعتبار المدارس مسئولة وخاضعة للمساءلة بشأن أداء الطالب. (السليطي، 2000م: 333).

ويعرف فلية والزكي، الجودة في التعليم بأنها تشير إلى الجهود المبذولة من قبل العاملين بمجال التعليم لرفع مستوى المنتج التعليمي (طالب، فصل، مدرسة، مرحلة) بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، أو عملية تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التعليمي من خلال العاملين في مجال التربية والتعليم. (فلية، والزكي، 2004م: 152).

ويعرف جيبس Gibbs الجودة في التعليم بأنها: كل ما يؤدي إلى تطوير القدرات الفكرية والخيالية عند الطلاب، وتحسين مستوى الفهم والاستيعاب لديهم، ومهاراتهم في حل المشكلات والقضايا، وقدرتهم على تمثل المعلومات بشكل فعال، والنظر في الأمور من خلال ما تعلموه في الماضي وما يدرسونه حالياً. ويقدم جيبس الآليات والوسائل المحققة لذلك، حيث يؤكد على ضرورة تبني منهج دراسي يعتمد على تحريض إمكانات الإبداع والاستفسار والتحليل عند الطلاب وحثهم على الاستقلالية في اختيارهم وطرحهم للآراء والأفكار والنقد الذاتي في عملية التعلم. (Gibbs, G, 1992) .

أما الخطيب، فيرى أن الجودة في التعليم لها معنيان مرتبطان: واقعي وحسي، المعنى الواقعي يعني، التزام المؤسسة التعليمية بإنجاز معايير ومؤشرات حقيقية متعارف عليها مثل: معدلات الترفيع، ومعدلات الكفاءة الداخلية الكمية ومعدلات تكلفة التعليم، أما المعنى الحسي، فيرتكز على مشاعر وأحاسيس متلقي الخدمة كالطلاب وأولياء أمورهم. (الخطيب، 2003م: 14).

وفي مفهوم أكثر إجرائية، يؤكد كل من جلوموسكيز Golomoskis ، ووليم William أن مفاهيم الجودة في التعليم تعتمد علي:
دمج مفاهيم الجودة في المناهج المدرسية.
استخدام مفاهيم الجودة في تحسين الإدارة المدرسية.
استخدام مفاهيم الجودة في تحسين أي عمليات تعليمية في المدرسة (Golomoskis & William, 199920) .

وفي نهاية هذا العرض التحليلي للتعريفات السابقة للجودة في التعليم، وفي ضوء الرؤية المنهجية لهذه الورقة – المرتكزة إلى منحنى النظم Stems يمكن استخلاص التعريف التالي للجودة التعليمية في هذه الورقة، وهو أنها تعني:

استيفاء النظام التعليمي على المستوى المصغر Micro (حجرة الدراسة) أو المكبر (النظام التعليمي الوطني) للمعايير والمستويات المتفق عليها والمحددة سلفاً لكفاءة النظام التعليمي وفاعليته بمختلف عناصره المنظومية (مدخلاته، وعملياته، ومخرجاته، وبيئته) بما يحقق – بأعلى مستوى ممكن من القيمة والكفاءة والفاعلية كل من أهداف النظام وتوقعات طالبي الخدمة التعليمية (الطلاب وأولياء الأمور).



2/2 معايير الجودة في التعليم Standards of Quality :
تعرفها الغنام بأنها: مجموعة من المواصفات المطلوبة لتحقيق الجودة الشاملة وتتضمن التالي: التخطيط الاستراتيجي، والمراقبة المستمرة لتحصيل الطلاب، وإدارة الموارد البشرية، والعلاقات الإنسانية في المدرسة واتخاذ القرار، والعلاقة مع جميع أطراف العملية التربوية. (الغنام، 2001م: 14).

وتعرفها اللجنة القومية لضمان الجودة والاعتماد بأنها: بيان بالمستوى المتوقع الذي وضعته هيئة مسئولة أو معترف بها بشأن درجة أو هدف معين يراد الوصول إليه، ويحقق قدراً منشوداً من الجودة Quality والتميز Excellence .

ويرتبط بمفهوم اللجنة السابق للمعايير ما يسمى علامة الجودة Benchmarking وهي وسيلة نظامية لقياس ومقارنة أداء أي مؤسسة تعليمية استناداً إلى منظمة من المعايير القياسية المعتمدة أو المتفق عليها، وذلك بهدف تحديد مدى جودة المؤسسة ومخرجاتها وخطط التطوير اللازمة لتحقيقها. (اللجنة القومية لضمان الجودة والاعتماد، 2004م: 8-10).

وفي تعريف آخر، نرى نادية علي، أن معايير الجودة في التعليم تعني: تلك المواصفات والشروط التي ينبغي توافرها في نظام التعليم والتي تتمثل في جودة الإدارة، وسياسة القبول، والبرامج التعليمية من حيث (أهدافها، وطرائق التدريس المتبعة، ونظام التقويم والامتحانات) وجودة المعلمين، والأبنية والتجهيزات المادية، بحيث تؤدي إلى مخرجات تتصف بالجودة وتعمل على تلبية احتياجات المستفيدين. (علي، 2002م: 210).

وفي ضوء التوجه المنهجي للورقة، ومن خلال الإفادة من التعريفات السابقة لمعايير الجودة فإن الورقة تتبنى تعريفاً لمعايير جودة المدرسة الفعالة: أنها جملة المواصفات والشروط المتفق عليها سلفاً من قبل الهيئات المعنية والمعبرة عن جودة وكفاءة مختلف عناصر المنظومة المدرسية بمدخلاتها (البشرية والرمزية والمادية) وعملياتها (تربوية، تعليمية، تدريسية، إشرافية، تقويمية، اجتماعية..الخ) ومخرجاتها (معرفياً، ومهارياً، ووجدانياً) وبيئتها (المادية والاجتماعية) بما يسمح بقياس مدى جودة المدرسة، وسبل تطوير هذه الجودة والارتقاء بمستواها.



2/3 المدرسة الفعالة Effective School :
يعرفها مورتيمور Mortimore وهو من أكبر المنظرين في هذا المجال، باسم المدرسة عالية الأداء، بأنها: المدرسة التي يحقق فيها الطلاب تقدماً يفوق ما يمكن توقعه بناء على ما يتم تزويدها به. (مورتيمور، نقلاً عن، كورنسكي، 2000م: 232).

أما وثيقة المعايير القومية للتعليم في مصر، فتعرف المدرسة الفعالة بأنها: "مدرسة تعلم الطلاب المهارات والمعارف الأساسية، وتكسبهم الاتجاهات الإيجابية المتعلقة بالمواطنة، وتتعامل معهم دون تمييز، وتكفل لهم جميعاً الفرص التعليمية المتميزة والمتكافئة، وتنطلق من أن جميع التلاميذ يمكنهم أن يتعلموا كل ما يقدم لهم، والوصول إلى درجة الإتقان والتميز".

والمدرسة الفعالة هي التي تكفل لجميع العاملين فيها فرص المشاركة والعمل الفريقي والتعاون المثمر، كما تكفل في نفس الوقت فرص المشاركة المجتمعية الفعالة للمجتمع المحيط بها.

والمدرسة الفعالة – وفقاً للوثيقة السابقة - هي التي تهدف في كل أنشطتها التربوية إلى تحقيق مبدأ التعليم للتميز، والتميز للجميع. (وزارة التربية والتعليم، المعايير القومية للتعليم، ط3، 2000م: 45).

أما كيف تحقق المدرسة الفعالة كل ما سبق؟ . تحققه من خلال بيئة مدرسية آمنة، ومناخ اجتماعي مدرسي جيد توفره قيادة مدرسية فاعلة في ضوء رؤيتها ورسالتها الواضحة، ومشاركة مجتمعية، وتنمية مهنية مستدامة لجميع العاملين بها، وتوكيد الجودة والمساءلة، والإسهام في إيجاد مجتمع متعلم يأخذ بثقافة الحوار والديمقراطية واستخدام المستحدثات والتكنولوجيا.

وتأخذ الورقة بالمفهوم الوصفي السابق للمدرسة الفعالة وتلتزم به منهجياً.

2/4 منحنى النظم System Approach :
حتى يتضح مفهوم منحى (منهج) النظم يجدر أن نعرج على بعض المفاهيم ذات العلاقة:

أ - النظام أو المنظومة System :
يعرفها عبيد، 2001م بأنها: "بيئة ذاتية التكامل تترابط مكوناتها وعناصرها بعضها ببعض ترابطاً وظيفياً محكماً، يقوم على أساس من التفاعل الحيوي بين عناصر هذه المنظومة ومكوناتها". وتتميز هذه المنظومة بأنها "بيئة مفتوحة وليست مغلقة، بيئة متطورة وليست جامدة، بيئة عنكبوتية التشابك وليست خطية التتابع". هذا إضافة إلى خاصية أساسية أخرى، هي أن البيئة المنظومية تكون أكبر من مجموع مكوناتها، وهو ما يمكن أن يتضح من نظرية الجشتالت أو المجال عند علماء النفس، وفي عمليات التكامل عند الرياضيين، وفي نموذج التفاضل المتوالي والتوفيق التكاملي عند التربويين من أصحاب نظرية منظم الخبرة المتقدمة. (عبيد، 2001م).

ويمكن تعريف النظام أو المنظومة أيضاً أنها: كيان متكامل يتكون من أجزاء وعناصر متداخلة، تكون بيئة علاقات تبادل من أجل أداء وظائف وأنشطة تكون محصلتها النهائية متابعة النتائج التي يحققها النظام كله.

أي أن لفظ نظام يعني تجمعاً لعناصر وتفاعل بينها، يتم داخل إطار وفق قواعد معينة، أي أن النظام هو (كل) Whale يتكون من مجموعة من الأجزاء، وهذا الكل يعمل من أجل تحقيق هدف ما. (الباش، 1988م).

ب - المدرسة كمنظومة:
تأسيساً على الرؤية السابقة لمفهوم المنظومة، فإنه يمكن القول أن "المدرسة تشكل نظاماً حيوياً متكاملاً متفاعلاً من العناصر والديناميات والفعاليات والمفاهيم والوظائف التي تترابط وفقاً لمنطق المنظومات الحية". (وطفة، والشهاب، 2004م).

وعلى هذا الأساس تطرح المؤسسة المدرسية نفسها كمنظومة من العمليات المعقدة، وكتكوين من الفعاليات المنهجية المركبة. وتشهد هذه البنية في مراحل تكونها ونشوئها إجراءات متعددة تتكامل فيها مختلف أنواع الممارسات الذهنية والفكرية والسياسية. فالمدرسة تكوين فكري اجتماعي تربوي، وهي كأي نظام تتكون من تضاريس ووظائف وفعاليات وممارسات حيوية بالغة التعقيد والتنظيم. (وطفة، والشهاب، 2004م).
ولذلك فليس من المستغرب أن يطلق على عنصر العمليات في النظام – ومن أمثلته النظام المدرسي – بالصندوق الأسود Black Box لتعقيده وصعوبة رؤية وفهم كل ما يحدث في داخله.

ج - منهج تحليل النظم System Analysis Approach :
هو المنهج الذي يؤكد على دراسة منطق العلاقات الداخلية في داخل المنظومة، كما يؤكد على دراسة نسق العلاقة التي تحكم المنظومة بعلاقتها مع المنظومات الخارجية التي تقع في الوسط الحاكم للوجود الاجتماعي برمته. وهذا المنهج يستوحي منطقه من طبيعة المنظومات الحية في طريقة تشكلها وآليات نموها وديناميات اشتغالها ونسق الوظائف التي تحققها.

بعبارة أخرى، فإن منهج أو مدخل تحليل النظم يمثل طريقة من طرق فحص النظام التعليمي كلياً ليرى الباحث ما فيه من عوامل مؤثرة وعلاقات متشابكة يجب وضعها جميعاً في الاعتبار، وعلى الباحث أن يحدد العوامل التي تؤثر من خارج النظام ثم يتناول النظام من واقع مصادره ومدخلاته ومن حيث عملياته ومخرجاته وما بينهما من علاقات، ويترتب على هذا التحليل تغييرات في المخرجات في اتجاه تحقيق أهداف النظام. (فلية، والزكي، 2004م: 74).
3 - معايير الجودة للمدرسة الفعالة:
تتبنى هذه الورقة منهجياً – معايير الجودة للمدرسة الفعالة التي اعتمدها مشروع إعداد المعايير القومية للتعليم في مصر (المعايير القومية للتعليم في مصر، المجلد الأول، 2003م)، ويعتقد معد الورقة أن ليس هناك ما يمنع منهجياً من تبني هذه المعايير، أو على الأقل الاستهداء بها في تقييم جودة مدارس التعليم العام في المملكة، باعتبار هذه المعايير جهد علمي عربي انطلق من طبيعة الواقع التربوي العربي واستفاد من الأدبيات والتجارب العالمية في هذا الشأن، فضلاً عن أن هذه المعايير قد وضعت موضوع التطبيق منذ العام الدراسي 2003/2004م على سبيل التجريب.

3/1 خصائص المدرسة الفعالة:
حددت وثيقة المعايير السابق الإشارة إليها خمس مجالات أساسية تعبر عن خصائص المدرسة الفعالة، واشتقت من كل مجال مجموعة من المعايير والمؤشرات القابلة للقياس لكل مجال كما يلي:
3/1/1 الرؤية والرسالة الواضحة والصادقة للمدرسة.
3/1/2 المناخ الاجتماعي المدرسي.
3/1/3 التنمية المهنية المستدامة.
3/1/4 مجتمع التعليم والتعلم.
3/1/5 توكيد الجودة والمساءلة.

3/2 المعايير والمؤشرات التابعة لكل مجال:
المجال الأول : الرؤية والرسالة للمدرسة:
بمعنى أنه يكون للمدرسة رؤية تعبر بها عن نظرتها المستقبلية في تلبية متطلبات المجتمع المحلي والسياسة التعليمية للدولة والمتغيرات العالمية، ورسالة تسعى من خلالها لتحقيق هذه الرؤية، وتعتبر عنها المعايير التالية:
المعيار الأول: وجود وثيقة واضحة تعبر عن رؤية المدرسة ورسالتها، أما مؤشرات هذا المعيار فهي:
1 - توجد وثيقة واضحة لرؤية المدرسة ورسالتها.
2 - اعتمدت الوثيقة على دراسات وبحوث جادة لمتطلبات الواقع المحلي والعالمي.
3 - شارك في إعدادها عدد كبير من الأطراف المعنية.
4 - يعرف المعنيون داخل المدرسة وخارجها الوثيقة ويوثقون بها.

المعيار الثاني: قدرة المدرسة على تحقيق متطلبات الكفاءة الداخلية في ضوء رؤية المدرسة ورسالتها، ومؤشرات هذا المعيار هي:
1 - تفي المدرسة بمؤشرات الكفاءة الداخلية وتعكسها المعدلات التالية: (معدل الارتقاء إلى الحقب الأعلى، معدل البقاء للإعادة، معدل التسرب، معدل الاستيفاء).
2 - تفي المدرسة بمقننات الموارد البشرية (توزيع العاملين حسب الوظيفة، توزيع العاملين حسب السن، توزيع العاملين حسب سنوات الخدمة، نسبة التلاميذ لكل معلم، نصاب المعلم الأسبوعي من الحصص).
3 - تفي المدرسة بمؤشرات الأبنية والتجهيزات المدرسية: (مواد البناء، الحالة الفنية للمبنى، نصيب التلميذ من مساحة الفصل والأبنية والملاعب، نصيب التلميذ من المرافق، توفير تجهيزات غرف التدريس والمعامل، توفير الأثاث الملائم لعمليات التعليم والتعلم والنشاط، معدل الارتفاع بالمبنى، معدل الارتفاع بالمساحة).
4 - ترتبط المدرسة باحتياجات المجتمع المحلي من خلال: (استثمار المبنى في أنشطة مجمعية تعليمية، وعلمية، واجتماعية).
5 - تراعي المدرسة ظروف المتغيرات الدولية: (استجابة المدرسة بسرعة للتطور المعرفي، الوعي بالقضايا العالمية).
6 - تأخذ المدرسة بفكرة المعايير العالمية والاعتماد الأكاديمي.
7 - تحقيق المدرسة للمعايير بصفة مستمرة ومنتظمة.

المجال الثاني: المناخ الاجتماعي للمدرسة:
ويشمل المناخ الاجتماعي للمدرسة جملة ونوعية المعتقدات والقيم والتفاعلات والعلاقات الاجتماعية بين التلاميذ بعضهم البعض والعاملين وأولياء الأمور، وتعبر عن المناخ الاجتماعي المعايير التالية:
المعيار الأول: التنمية الخلقية لدعم وبناء معتقدات وقيم إيجابية ومؤشرات هذا المعيار التي يمكن من خلالها التحقق من استيفاء المدرسة له:
1 - تتبع المدرسة أساليب تحقق النظافة وتمني الإحساس بالجمال.
2 - يلتزم العاملون والطلاب الصدق في معاملاتهم.
3 - يسود المدرسة جو من الاحترام المتبادل.
4 - توفر سبل وآليات العناية بالتلاميذ ومساعدتهم.
5 - يتسم العمل فيها بالتعاون والجماعية.
6 - يتسم سلوك العاملين بالانضباط والشعور بالمسئولية.
7 - يتوافر في مجتمع المدرسة جو يساعد على الانجاز والإنتاج.
8 - تتوفر في المدرسة بيئة تتسم بالأمن والأمان للعاملين والتلاميذ,
9 - يتسم سلوك العاملين بالنزاهة والعدل.
10 - يقوم العاملون فيها بالتقويم الذاتي.

المعيار الثاني: الأنشطة المدرسية الداعمة للسلوك الإيجابي ، ومؤشرات هذا المعيار هي:
1 - تمارس الأنشطة الصفية واللاصفية بمختلف أنواعها ومجالاتها.
2 - توافر وسائط التعليم الإلكتروني وتوظيفها.
3 - توافر مكتبة مناسبة واستخدامها بشكل فعال.
4 - تتوافر للعاملين والتلاميذ فرص المشورة على المستويين النفسي والاجتماعي.

المعيار الثالث: التنظيم المدرسي الداعم لتحقيق الجودة، وتعبر عنه المؤشرات التالية:
1 - توجد وحدة تدريب وتقويم تؤدي مهامها بفاعلية.
2 - توجد وحدة منتجة تحقق أهدافها التربوية.
3 - يشارك العاملون في صنع واتخاذ القرارات المدرسية.
4 - توجد أدوار محددة ومسئوليات واضحة يلتزم بها جميع الأطراف.
5 - تتوافر مقننات وظيفية كافية تحقق الاستقرار للعاملين.
6 - يوجد جدول دراسي يحقق تنظيم العمل واستقراره.

المعيار الرابع: دعم تربوي يتيح فرص التعلم ويحقق التميز للجميع، أما مؤشرات هذا المعاير هي:
1 - تتوافر بالمدرسة برامج للتربية التعويضية.
2 - تتيح المدرسة فرصاً متكافئة لتحقيق التميز للجميع.
3 - تتبع المدرسة أساليب متنوعة لمتابعة تقدم جميع التلاميذ دراسياً.
4 - يؤمن المعلمون والإدارة بإمكانية تحقيق جميع الطلاب لمستويات عالية من الإنجاز.
5 - تتيح المدرسة للتلاميذ فرصاً متنوعة للمشاركة في صنع واتخاذ القرارات التي تخصهم.
6 - يشارك التلاميذ في إدارة المدرسة، وعمليات صنع واتخاذ القرارات التي تطور مدرستهم.

المعيار الخامس: تعاون الأسرة مع المدرسة، ويعبر عنه المؤشرات التالية:
1 - تهتم إدارة المدرسة بمشاركة الآباء في وضع توقعات عالية لأداء الأبناء.
2 - توجد إدارة المدرسة آلية لتشجيع أولياء الأمور على الاتصال المستمر بها.
3 - تتيح إدارة المدرسة الفرصة للآباء لمتابعة أبنائهم.
4 - تشجيع المدرسة الآباء على طرح مقترحاتهم لتحسين البرنامج الدراسي اليومي للمدرسة.

المعيار السادس: قيادة مدرسية فعالة، وتعبر عن هذا المعيار المؤشرات التالية:
1 - توفر بيئة مدرسية تحقق رؤية المدرسة ورسالتها.
2 - تتعامل بكفاءة مع المتغيرات الحادثة.
3 - تحقق العدالة بين العاملين بالمدرسة.
4 - تحقق الانضباط العام.
5 - تستخدم أساليب ديمقراطية في الحوار والمناقشة في العمل.
6 - تحقق الاستقرار النفسي للعاملين بالمدرسة.
7 - تنمي قيادات صاعدة.
8 - تقلل من الدور الرقابي وتعزز المساندة والقدوة والنموذج.
9 - توفر فرصة الإدارة الذاتية للطلاب والمعلمين.

 

المجال الثالث: التنمية المهنية المستدامة:
ويعني هذا المجال عمليات التنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة بما ينعكس إيجاباً على مستويات الأداء داخل المدرسة، أما معايير هذا المجال فهي:
المعيار الأول: التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني، ويعبر عن هذا المعيار المؤشرات التالية:
1 - يعي العاملون أهداف رسالتهم والأدوار المتعلقة بها.
2 - يمتلك العاملون أدوات التقويم الذاتي.
3 - يدرك العاملون نقاط القوة والضعف في أدائهم المهني.
4 - يزاول العاملون التقويم الذاتي للأداء بصفة منتظمة ومستمرة.
5 - يعزز العاملون نقاط القوة ويعالجون نقاط الضعف في أدائهم.

المعيار الثاني: استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني، ويعبر عن هذا المعيار المؤشرات التالية:
1 - يمتلك العاملون مهارات الاتصال الفعال.
2 - يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة المتنوعة.
3 - يشارك العاملون في إجراء البحوث العلمية التي تتناول مشكلات وقضايا التعليم.
4 - يمتلك العاملون مهارات التعلم الذاتي لرفع مستوى أدائهم المهني.
5 - يعرف العاملون خصائص نمو التلاميذ في المرحلة الدراسية التي يعملون فيها.

المعيار الثالث: التزام العاملين بأخلاقيات المهنة(·)، والمؤشرات المعبرة عن هذا المعيار هي:
1 - يتواجد العاملون بالمدرسة بشكل منضبط ومستمر طوال اليوم الدراسي.
2 - يساعد العاملون جميع التلاميذ بدون تمييز.
3 - يدرك العاملون قدرة كل تلميذ على التعلم للتميز.
4 - يقدم العاملون المساعدة الفنية لزملائهم الأحدث.
5 - يلتزم العاملون بلوائح وقوانين المدرسة.
6 - يحافظ العاملون على أسرار التلاميذ مع مراعاة ظروفهم الخاصة.
7 - يلتزم العاملون بعدم استغلال سلطاتهم بصورة غير مشروعة.



المجال الرابع: مجتمع التعليم والتعلم:
يشير جون أبوت John Abbott إلى أن: "المجتمعات الناجحة في القرن الواحد والعشرين سوف تقوم فيها مجتمعات تعلم تتفق مع حاجات البيئة الاجتماعية والاقتصادية المتغيرة بشكل متواصل". (Abbot, J, 1997 P:32) .

ومجتمعات التعلم في نظر أبوت هي المجتمعات التي تستعمل كل مواردها، المادية والفكرية، النظامية وغير النظامية، في المدرسة وخارج المدرسة، وذلك وفقاً لجدول عمل يدرك قدرة كل فرد على النمو والاشتراك مع الآخرين. (Ibid, P:29) .

أما هذا المجال كأحد مجالات المدرسة الفعالة، فيشير إلى ثقافة التعليم والتعلم السائدة في المدرسة من حيث الرؤية التكاملية، والتعليم المتمركز حول التلميذ والقائم على الاستقصاء والسؤال والإبداع، واستخدام التكنولوجيا والرؤية المهنية، وبناء الشخصية المتكاملة، أما معايير هذا المجال فهي:
المعيار الأول: الرؤية التكاملية للمناهج والنشاط المدرسي لتحقيق مفاهيم مشتركة بين العاملين والتلاميذ والمجتمع المحلي، وتتمثل المؤشرات المعبرة عن هذا المعيار في:
1 - يرتبط ما يتعلمه التلميذ في المدرسة بالمهارات الحياتية في المجتمع المحيط بالمدرسة من خلال الأنشطة الصفية واللاصفية.
2 - توجد أنشطة وفعاليات تفعل التكامل المعرفي.
3 - توجد مفاهيم مشتركة بين الطلاب والمدرسين وأولياء الأمور مثل مفاهيم (الإتقان، التعاون، التكنولوجيا، العمل الفريقي، التمركز حول المتعلم).

المعيار الثاني: الأخذ بمفهوم التقويم الحقيقي (الأصيل)، ويعبر عن هذا المعيار المؤشرات التالية:
1 - يوجد ملف إنجاز (Portfolio) لكل تلميذ يتخذ كأساس للتقويم.
2 - توجد تقارير يكتبها التلميذ عقب كل نشاط.
3 - توجد دفاتر للسلوك والمواظبة.
4 - تتنوع أساليب وطرق وأدوات التقويم.
5 - توجد آليات واضحة للتقويم المستمر.
6 - توجد بطاقات لملاحظة أداء المتعلمين ورصد المهارات المكتسبة
7 - يشارك العاملون والتلاميذ وأولياء الأمور في التقويم من خلال الأدوات المتاحة.

المعيار الثالث: تمركز الأنشطة التعليمية حول التلميذ، ويعبر عنه المؤشرات التالية:
1 - توفر المدرسة للتلاميذ مصادر التعلم المتقدمة.
2 - يعرف التلميذ المتوقع منه معرفياً، ومهارياً، وخلقياً في كل مرحلة.
3 - توجه الأنشطة التعليمية لتنمية جميع جوانب شخصية التلميذ.
4 - تتيح المدرسة الفرص المتكافئة لجميع التلاميذ للمشاركة في الأنشطة الصفية واللاصفية.
5 - تراعى الأنشطة التعليمية ميول واتجاهات وقدرات المتعلم.
6 - تدرب المدرسة التلاميذ على البحث والتجريب.

المعيار الرابع: استخدام تكنولوجيا التعليم والمعلومات في العملية التعليمية، ويعبر عن هذا المعيار المؤشرات التالية:
1 - تمتلك المدرسة نظم إدارة المعلومات التربوية Emis(·) .
2 - توفر المدرسة تكنولوجيا التعليم في حجرات الدراسة.
3 - ينتج التلاميذ البرمجيات.
4 - تعد المدرسة برامج لمحو الأمية الحاسوبية.

المجال الخامس: توكيد الجودة والمساءلة:
تنبع أهمية معايير الجودة في التربية والتعليم عموماً، من أن الجودة ومعاييرها تؤدي إلى اشتراك كل فرد وإدارة ووحدة علمية وطالب ومعلم، ليصبح جزءاً من هذا البرنامج. وبالتالي فإن الجودة هي القوة الدافعة المطلوبة لدفع هذا النظام التعليمي بشكل فعال ليحقق أهدافه ورسالته المنوطة به من قبل المجتمع ومختلف الأطراف ذات العلاقة بالتربية والتعليم. (الورثان، 1427هـ: 38).
ويشير مجال توكيد الجودة والمساءلة إلى عمليات التقويم والقياس المستمر، وجميع البيانات، وتحليل المعلومات، واستخدام النتائج لإحداث تحسين مستمر في جودة المؤسسة التعليمية، والمساءلة المستمرة بهدف إحداث التطوير المستمر.

أما المعايير الخاصة بمجال توكيد الجودة والمساءلة فهي:
المعيار الأول: إدراك المدرسة لأهمية التقويم الشامل (الذاتي والخارجي) ومشاركة جميع العاملين بالمدرسة والطلاب والمجتمع المحلي فيه، وتتمثل المؤشرات المعبرة عن هذا المعيار فيما يلي:
1 - تقوم المدرسة بتقويم ذاتي شامل لأدائها.
2 - تخضع المدرسة لتقويم خارجي شامل.
3 - توجد آليات ووسائل لمشاركة المجتمع المحلي في الرقابة والتوجيه.

المعيار الثاني: إدراك العاملين بالمدرسة لأهمية المحاسبية بما يحقق رؤية المدرسة ورسالتها، أما مؤشرات هذا المعيار فتبدو فيما يلي:
1 - يوجد تحديد واضح للأدوار والمسئوليات.
2 - توجد آليات لتحقيق المحاسبية على المستوى الفردي ومستوى اللجان.
3 - تعد تقارير عن الأداء بصفة دورية (يومية، أسبوعية، شهرية، سنوية).
4 - توجد قوائم لاختبارات التقويم الذاتي لمختلف الأداءات المدرسية.

المعيار الثالث: قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات للتخطيط والإعداد لبرامج التطوير المدرسي، وتتمثل المؤشرات المعبرة عن هذا المعيار في:
1 - توجد أساليب متنوعة لجمع البيانات.
2 - توجد آلية لتحليل البيانات واستخراج النتائج.
3 - توجد خطة لتطوير وتحسين المدرسة في ضوء النتائج تحليل البيانات.
4 - توجد برامج لتحسين وتطوير المدرسة في ضوء تحديد واضح لأهدافها.

وبعد عرض المجالات السابقة والمعبرة عن خصائص المدرسة الفعالة، والمعايير التي تعبر – واقعياً – عن كل مجال، والمؤشرات التي تعبر – تقويمياً وقياسياً – عن كل معيار، فإنه تجدر الإشارة إلى أن المعايير السابقة ليست نهائية باعتبارها اجتهاد علمي وتربوي قابل للتجريب والنقد والتطوير، فمما لا شك فيه أنه لا يوجد نموذج واحد ينصح بتطبيقه في مجال معايير الجودة الشاملة عموماً. وهذا ينسحب كذلك على معايير المدرسة الفعالة، ولكن ما يمكن تأكيده أن هناك العديد من المعايير التي يمكن الإفادة منها في مسيرة المساعي التربوية نحو الجودة في التعليم، على أن يسبق ذلك ويصاحبه نشر ثقافة الجودة وإشاعتها ولا سيما بين المعنيين بتطبيقها والاستفادة من نتائجها مثل المديرين والقادة التربويين والمعلمين والتلاميذ وأولياء الأمور ومختلف القطاعات والأطراف الاجتماعية ذات العلاقة بأداء المؤسسات التعليمية وإنتاجها التربوي.

وما يجدر التأكيد عليه هنا، أن وضع معايير قياس متفق عليها تتماشى مع المعايير الدولية لمنتج التعليم لهو أمر هام وحيوي، "وعلينا عند القياس وصياغة المعايير أن نضع في اعتبارنا المدخلات والوسائل والمخرجات لمنتج العملية التعليمية". (الورثان، 1427هـ: 37).
4 - علاقة معايير جودة المدرسة الفعالة بعناصر المنظومة المدرسية:
بالنظر إلى العملية التعليمية كنظام AS a System ، فإن الجودة الشاملة تنصب على مدخلات وعمليات ومخرجات النظام التعليمي، ولذلك فإن العاملين في النظام التعليمي يملكون مفاتيح النجاح أو الفشل في تحقيق الجودة وفقاً لثقافتهم ودافعيتهم واستعدادهم وإيمانهم بما يقومون به. ويعبر عن ذلك دوهرتي (1999م) بقوله: أن الجودة الشاملة "أن كل عضو في المؤسسة وعلى أي مستوى مسئول بصورة فردية عن جودة ما يخصه من العمليات التي تساهم في تقديم النتائج أو الخدمة" (دوهرتي، 1999م: 19).

ولما كان موضوع ورقتنا يتعلق بجودة المدرسة تحديداً وليس النظام التعليمي عموماً، فإننا نتعامل مع المدرسة أيضاً كمنظومة فرعية صغيرة Micro Systems من المنظومة

 

ولما كان موضوع ورقتنا يتعلق بجودة المدرسة تحديداً وليس النظام التعليمي عموماً، فإننا نتعامل مع المدرسة أيضاً كمنظومة فرعية صغيرة Micro Systems من المنظومة التعليمية الأكبر Macro System المتمثلة في النظام التعليمي كله.

ويرى وطفة، والشهاب (2004م) إن بحثاً حول النظام المصغر لمدة عام دراسي كامل يسمح بالحصول على معطيات كافية لتشخيص وظيفة وعمل هذا النظام المصغر في إطار مدرسة ما. (وطفة والشهاب، 2004م: 52).

واستناداً إلى المنحى النظامي الذي تتبناه الورقة، فإنه يمكن التوسُّل بهذا المنحى في تطبيق معايير جودة المدرسة الفعالة بالتعامل مع المدرسة كمنظومة فرعية من النظام التعليمي، وذلك من خلال تحليل المنظومة المدرسية إلى عناصرها (مدخلاتها، أنشطتها وعملياتها، مخرجاتها، تغذيتها الراجعة، بيئتها المحيطة) انطلاقاً من مفهوم النظام وآليات عمله وطبيعته التفاعلية بين عناصره، وتأثير كل عنصر وتأثره بالنظام ككل وفق علاقات عضوية تفاعلية تبعدنا عن النظرة الجزئية الضيقة للجودة وتنقلنا أكثر إلى قلب الأداء التعليمي ومركزه الحي.
5 - نتائج تطبيق معايير جودة المدرسة الفعالة على عناصر النظام المدرسي:
في ضوء المعايير التي تتبناها الورقة، والمشتقة من خصائص المجالات الخمسة للمدرسة الفعالة، فنحن الآن أمام خمسة مرتكزات رئيسة تميز المدرسة الفعالة، وتترجم هذه المرتكزات الخمسة – قياسياً وتقويمياً – إلى ثمانية عشرة معياراً، ويشتق من هذه المعايير الثمانية عشرة، ستة وتسعين مؤشراً تفصيليا لهذه المعايير.

وبالتعامل مع المدرسة كمنظومة لها مدخلاتها وعملياتها ومخرجاتها وتغذيتها الراجعة، وبيئتها النظامية، وبيئتها الأوسع (بعيدة المدى) يمكن تطبيق المعايير السابقة ومؤشراتها – تقويمياً – على مختلف عناصر هذه المنظومة المدرسية حتى يكون التقويم أكثر إجرائية وأكثر استيعاباً لآليات التفاعل العضوي بين عناصر المنظومة المدرسية. ويعبر عن ذلك الشكل التوضيحي التالي:



المعيار الأول
4 مؤشرات

1 – معايير رؤية المدرسة ورسالتها.

2 – معايير المناخ الاجتماعي للمدرسة.

3 – معايير التنمية المهنية المستدامة.

 

4 مؤشرات

1 – معايير رؤية المدرسة ورسالتها.

2 – معايير المناخ الاجتماعي للمدرسة.

3 – معايير التنمية المهنية المستدامة.


المعيار الثاني
7 مؤشرات

المعيار الأول
10 مؤشرات

المعيار الثاني
4 مؤشرات

المعيار الثالث
6 مؤشرات

المعيار الرابع
6 مؤشرات

المعيار الخامس
4 مؤشرات

المعيار السادس
7 مؤشرات

المعيار الأول
5 مؤشرات

المعيار الثاني
5 مؤشرات

المعيار الثالث
7 مؤشرات

المعيار الأول
3 مؤشرات

المعيار الثاني
7 مؤشرات

المعيار الثالث
6 مؤشرات

المعيار الرابع
4 مؤشرات

(1)
مدخلات النظام المدرسي

4 – معايير مجتمع التعليم والتعلم


(2)
عمليات النظام المدرسي

(4)
التغذية الراجعة

(3)
مخرجات النظام المدرسي

5 – معايير توكيد الجودة والمساءلة


المعيار الأول
3 مؤشرات

المعيار الثاني
4 مؤشرات

المعيار الثالث
4 مؤشرات

شكل (1) تطبيق معايير جودة المدرسة الفعالة على عناصر النظام المدرسي

النظام

النظام

بيئة

5 بيئة

بيئة

النظام




ومن خلال القراءة المتأنية للشكل السابق، وتتبع اتجاهات الأسهم المعبرة عن مسارات العلاقة بين معايير جودة المدرسة الفعالة في كل مجال من المجالات الخمسة المحددة لخصائصها وبين عناصر المنظومة المدرسية، والمقارنة بينهما (المعايير والعناصر) يمكن استخلاص النتائج التالية:
5/1 أن معايير جودة المدرسة الفعالة الثمانية عشرة تغطي – عند التطبيق – جميع عناصر المنظومة المدرسية (المدخلات، العمليات، المخرجات، التغذية الراجعة، بيئة النظام) بدرجات متفاوتة من حيث العلاقة والتطبيق.

5/2 أن أكثر عناصر المنظومة المدرسية استجابة لهذه المعايير ومن ثم أكثرها ارتباطاً بها من حيث العلاقة والتطبيق، هو عنصر (العمليات) الذي استوعب معظم هذه المعايير، حيث خصه وحده منها ثمانية عشر معياراً من إجمالي ستة وعشرين معياراً(·) بنسبة 69.23% بينما اختص كل من عنصر (المدخلات)، وعنصر (التغذية الراجعة) بأربعة معايير بنسبة 15.38% لكل منهما من إجمالي المعايير الستة والعشرين وهذه النتيجة تبدو طبيعية في ضوء المدخل المنظومي، وفي ضوء فهم طبيعة عنصر العمليات باعتباره يمثل العنصر الأدائي والعملياتي في المنظومة المدرسية.

فعنصر العمليات Processes يضم مختلف أنشطة وأداءات العمل المدرسي المعني بتحويل المدخلات إلى مخرجات تربوية حيث يشتمل هذا العنصر على العمليات التخطيطية، والتربوية، والتعليمية، والتعلمية، والإشرافية، والتقويمية، والإرشادية، والتمويلية، والاجتماعية التي تحدث داخل المدرسة في اتجاه الحصول على المخرجات المستهدفة. (الخميسي، 2000م: 226-228).

5/3 من اللافت أن عنصر المخرجات لم تبد علاقته – في ضوء الشكل – بأي من المعايير حيث لم تتجه إليه – في التطبيق – أي من هذه المعايير ولذلك – في اعتقادنا – تفسيره الذي يتعلق في جانب منه بالمعايير نفسها، ويتعلق في الجانب الآخر بقياس الإنتاجية التربوية للمدرسة، وما يتعلق بتقويم المخرجات وقياسها.

أما في الجانب المتعلق بالمعايير الثمانية عشرة نفسها، فيبدو – من وجهة نظر معد الورقة – أنها تجنبت صياغة معايير مباشرة تخص المخرجات باعتبار أن تقويم المخرجات يأتي لاحقاً من خلال مقاييس الكفاية الخارجية للنظام التعليمي، وهو شأن تقويمي يتجاوز حدود المعايير القومية لجودة المدرسة الفعالة. وربما استعيض عن هذه المعايير المتعلقة مباشرة بالمخرجات بالمعايير الموجهة لعنصر التغذية الراجعة لكونها من مؤشرات الحكم غير المباشر والآني على المخرجات، بل على مختلف عناصر النظام المدرسية.

أما الجانب المتعلق بقياس المخرجات وتقويمها المباشر – حسب رؤيتنا التفسيرية – فمرجعه صعوبة قياس الناتج التربوي لعمل المدرسة بشكل مباشر.

فأبسط الطرق لقياس مخرجات التعليم تتم عن طريق معرفة عدد التلاميذ الذين تخرجوا في مدرسة ما أو عدد الذين حصلوا على شهادة تعليمية في مرحلة بعينها، ولكن يؤخذ على هذه الطريقة إغفالها للنوعية والمستوى التعليمي والمهارات والمعارف التي اكتسبها المتعلمون. (حجي، 2002م: 204).

ومن ثم تعددت الاجتهادات العلمية والبحثية لقياس كفاءة النظام التعليمي ولا سيما ما يتصل بالكفاءة الداخلية (تحقيق النظام التعليمي لأهدافه داخلياً أي في العملية التعليمية نفسها، وهي العلاقة بين مخرجاته ومدخلاته) وكذلك الإنتاجية الخارجية External Productivity (العلاقة بين الإنفاق أو التكلفة التي خصصت لنواتج التعليم في فترة ما والفوائد المتراكمة عن هذه النواتج في فترة زمنية طويلة)، وهي مجالات للدراسة والبحث في مجال الجودة، واقتصاديات الجودة التعليمية بصفة خاصة، ودراسات دالة الإنتاج التربوي. (انظر: عابدين، 2000م).
5/4 جاءت بيئة النظام System Environment لتأخذ موقعها في العلاقة مع معايير الجودة ومؤشراتها، حيث خصها من المعايير السابقة أربعة معايير. وتبدو أهمية ذلك فيما توليه الأدبيات التربوية المعاصرة، ولا سيما في مجال اجتماعيات التربية Sociology of Education وأدبيات الجودة التعليمية وما توليه من أهمية لمفاهيم وآليات تحقيق الشراكة بين المؤسسات التعليمية ومجتمعاتها، وكذلك ما توليه دراسات الإدارة المدرسية من أهمية المناخ المدرسي المفتوح Open Climate الذي ييسر، بل ويشجع عملية انفتاح المدرسة على مجتمعها، وتفاعل المجتمع مع المدرسة. وقد أوصت كثير من الفعاليات التربوية والدراسات التطويرية للتعليم في دول مجلس التعاون بضرورة تبني الأساليب التخطيطية الهادفة إلى تعزيز المشاركة المجتمعية في المؤسسات التعليمية وتفعيل العمل المؤسسي المشترك بين المؤسسات التعليمية وقطاعات العمل والإنتاج. (التطوير الشامل للتعليم بدول مجلس التعاون، 2004م: 7).

5/5 انطبقت بعض معايير جودة المدرسة الفعالة ومؤشراتها على أكثر من عنصر واحد من عناصر المنظومة المدرسية، بمعنى أن المعيار أو المؤشر يعني بتقويم وقياس أكثر من عنصر واحد من عناصر المنظومة، ومن الأمثلة على ذلك:
- المؤشر الرابع في المعيار الأول: "يعرف المعنيون Stakeholders داخل المدرسة وخارجها، الوثيقة ويؤمنون بمضمونها" فينطبق على كل من المدخلات، والعمليات، وبيئة المنظومة المدرسية.
- المعيار الخامس من المجال الثاني ونصه: "تعاون الأسرة مع المدرسة" فتنطبق مؤشراته الأربعة على عنصري العمليات، وبيئة النظام،
- المعيار الثالث في المجال الخامس: "قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات للتخطيط والإعداد لبرامج التطوير المدرسي" ومؤشراته الأربعة ينطبق على عنصري العمليات والتغذية الراجعة التي تعقب تقويم المخرجات

 

6 - أهم التوصيات:
وفي نهاية هذا الاستعراضللرؤية المنهجية السابقة، ونتائج التحليل المنبثقة منها، يمكن طرح التوصياتالتالية:
6/1 صياغة معايير وطنية لجودةالمؤسسات التعليمية السعودية تتعاطى مع التجارب العربية السابقة في هذا المجالوتراعي ظروف وخصائص البيئة الاجتماعية والتربوية السعودية، وتستفيد من الأدبياتوالاتجاهات العالمية المعاصرة في هذا الخصوص.

6/2 مواصلة تسويق وإشاعة ثقافة الجودة الشاملة في التعليملدى كل المعنيين بالعمل التربوي بشكل مباشر أو غير مباشر وفق خطة مدروسة طويلةالمدى غايتها الارتفاع بمستوى الوعي بثقافة الجودة وتقبلها.

6/3 إنشاء مراكز جودة محلية في كل إدارة تعليمية تكون لهارؤيتها ورسالتها المنبثقة من الرؤية والرسالة الوطنية للجودة التعليمية في المملكة،وتوافر المتخصصين المؤهلين بهذه المراكز.

6/4 العمل الجاد على تهيئة المناخ المدرسي بالمؤسساتالتعليمية السعودية حتى يكون مهيئاً لتطبيق معايير الجودة ومتفاعلاً مع إجراءاتهاتدريجياً.

6/5 عقد دورات تخصصيةللقيادات التعليمية (مديري تعليم، مديري الجودة ومراقبيها، مديري مدارس، مشرفينتربويين..الخ) لتوعيتهم بمنهجية تحليل النظم بمختلف مستوياتها مع التركيز علىالنظام المدرسي.

6/6 اعتماد إداراتالتعليم، والإدارات المدرسية على نتائج البحوث التربوية المعنية بكل من معاييرالجودة، وتحليل النظم في تطوير الكفاءات الداخلية والكفايات الخارجية لمدارسالتعليم العام.

6/7 اعتماد المحاسبيةكمبدأ إداري أساسي في العمل التربوي لتوفير قدر مناسب من الالتزام الإداري والتربويالمطلوب للارتفاع بمستوى الجودة.

6/8 توفير متطلبات وإمكانيات كل من التقويم المدرسي الداخلي والخارجي بالتزامن لتوفيرالتغذية الراجعة المستمرة والدائمة للعمل المدرسي.

6/9 اعتماد استراتيجية طويلة المدى للتنمية المهنيةالمستدامة للعاملين في المدارس لاستيعاب كل جديد في مجالي الجودة وتحليلالنظم.

6/10 إتاحة مساحة أوسع منالخيارات الإدارية أمام الإدارات المدرسية لتسهيل انفتاح المدارس على المجتمعالمحيط والإفادة من كل إمكانياته لتفعيل مختلف العمليات في المنظومةالمدرسية.
وبالله التوفيق،،،